Archive for September, 2008

Prinsip-prinsip Perkembangan Anak

Prinsip-prinsip Perkembangan Anak

By

Irwan Nuryana Kurniawan

Pemahaman kita yang benar tentang perkembangan anak-anak insyallah akan membantu kita untuk memberi perlakuan yang tepat kepada anak-anak kita. Perkembangan anak pada dasarnya adalah perubahan-perubahan yang terjadi dalam seluruh dimensi yang ada dalam diri anak, baik dimensi fisik, dimensi sosial, dimensi emosi, kognitif (berpikir), dan dimensi spiritual. Tulisan berikut ini akan mencoba menjelaskan prinsip-prinsip penting dalam perkembangan anak.

1. Dimensi-dimensi perkembangan anak—fisik, sosial, emosi, kognitif, dan spiritual—berhubungan erat satu sama lain. Perubahan dalam satu dimensi mempengaruhi dan dipengaruhi oleh dimensi lain. Perkembangan dalam satu dimensi dapat membatasi atau memfasilitasi perkembangan pada dimensi-dimensi lainnya (Sroufe, Cooper, & DeHart 1992; Kostelnik, Soderman, & Whiren 1993).

Sebagai contoh, ketika para bayi mulai belajar berjalan, kemampuan mereka untuk menjelajahi lingkungan menjadi meluas dan pergerakan mereka ini, pada gilirannya, mempengaruhi perkembangan kognitif mereka. Demikian juga perkembangan dalam keterampilan berbahasa mempengaruhi kemampuan anak-anak untuk membangun hubungan-hubungan sosial dengan orang dewasa dan anak-anak yang lain, dan pada gilirannya keterampilan-keterampilan dalam interaksi sosial ini dapat mendukung atau menghambat perkembangan bahasa mereka.

Karena dimensi-dimensi perkembangan tersebut berhubungan satu sama lain, kita seharusnya menyadari betul hal ini dan menggunakan kesadaran ini untuk mengorganisasikan pengalaman-pengalam belajar anak, membantu anak-anak berkembang secara optimal dalam semua dimensi perkembangan dirinya. Sebagai pendidik, misalnya, kesadaran akan adanya hubungan antar semua bagian perkembangan ini, bermanfaat untuk perencanaan kurikulum untuk berbagai kelompok usia anak. Kurikulum untuk bayi, anak-anak batita (bayi sampai usia tiga tahun) dan anak usia prasekolah hampir pasti digerakan oleh kebutuhan untuk mendukung perkembangan yang sehat pada semua bagian diri anak. Sementara untuk anak-anak usia sekolah dasar perencanaan kurikulum diarahkan sebagai usaha-usaha untuk membantu anak-anak mengembangkan pemahaman-pemahaman konseptual yang dapat diaplikasikan pada mata pelajaran yang dipelajari.

2. Perkembangan anak berlangsung dalam sebuah tahapan yang relatif teratur di mana kemampuan-kemampuan, keterampilan-keterampilan, dan pengetahuan-pengetahuan lanjut anak terbangun atas kemampuan-kemampuan, keterampilan-keterampilan, dan pengetahuan-pengetahuan anak sebelumnya. Riset-riset perkembangan manusia menunjukkan bahwa tahapan-tahapan pertumbuhan dan perubahan anak usia 9 tahun pertama rentang kehidupan relatif stabil dan dapat diprediksikan tahapannya (Piaget 1952; Erikson 1963; Dyson & Genishi 1993; Gallahue 1993; Case & Okamoto 1996).

Perubahan-perubahan yang dapat diramalkan ini terjadi pada semua bagian perkembangan— fisik, emosi, sosial, bahasa, dan kognitif—meskipun bagaimana perubahan-perubahan ini mewujud dan makna yang dilekatkan pada perubahan tersebut mungkin bervariasi menurut kontek budaya.

Pengetahuan mengenai perkembangan yang khas untuk setiap rentang usia anak membantu para orangtua atau pendidik untuk mempersiapkan lingkungan belajar dan merencanakan tujuan-tujuan kurikulum yang reaslistik dan pengalaman-pengalaman belajar yang tepat menurut perkembangan anak.

3. Perolehan perkembangan bervariasi untuk setiap anak, termasuk untuk keberfungsian semua dimensi perkembangan dalam diri anak. Keragaman individual paling tidak dalam dua makna: keragaman dari rata-rata/normatif arah perkembangan dan keunikan setiap anak sebagai individu (Sroufe, Cooper, & DeHart 1992).

Setiap anak adalah seorang pribadi unik dengan pola dan waktu pertumbuhan bersifat individual, sebagaimana halnya untuk kepribadian, temperamen, gaya belajar, latar belakang dan pengalaman keluarga. Semua anak memiliki kelebihan, kebutuhan-kebutuhan, dan minat-minat masing-masing; sejumlah mungkin memiliki kebutuhan belajar dan perkembangan yang khusus. Pemahaman tentang keragaman yang luas bahkan pada anak-anak usia kronologis (usia yang dihitung sejak anak lahir) yang sama, hendaknya mengantarkan kita pada kesadaran bahwa usia anak hanyalah sebuah gambaran kasar untuk kemasakan perkembangan anak.

Pengakuan bahwa keragaman individual bukan hanya diharapkan tapi juga dihargai menuntut kita sebagai orang dewasa ketika berinteraksi dengan anak-anak memperlakukan mereka secara tepat dengan keunikannya masing-masing. Penekanan perlakuan anak secara individual sesuai dengan keunikan masing-masing anak tidaklah sama dengan “individualisme.” Alih-alih demikian, pengakuan ini menuntut kita untuk tidak menganggap anak hanya sebagai anggota kelompok usia, kemudian mengharapkan mereka untuk menampilkan tugas-tugas perkembangan kelompok usia tersebut tanpa mempertimbangkan keragaman kemampuan adaptasi setiap individu anak.

Memiliki pengharapan tinggi terhadap anak adalah penting, tetapi memiliki harapan-harapan yang kaku menurut norma kelompok tidak mencerminkan kenyataan yang terjadi bahwa adanya perbedaan yang nyata dalam perkembangan dan belajar individual anak dalam tahun-tahun awal kehidupan. Harapan norma kelompok dapat memberi dampak yang sangat merusak terutama untuk anak-anak dengan kebutuhan perkembangan dan belajar yang khusus (NEGP 1991; Mallory 1992; Wolery, Strain, & Bailey 1992).

4. Pengalaman-pengalaman awal memberikan pengaruh yang bersifat kumulatif maupun tertunda terhadap perkembangan anak; ada periode-periode optimal untuk jenis-jenis perkembangan dan belajar tertentu. Pengalaman-pengalaman awal anak, baik positif atau negatif, bersifat kumulatif dalam arti bahwa jika sebuah pengalaman frekuensi kejadiannya jarang, maka hal tersebut juga memiliki pengaruh minimal. Jika pengalaman-pengalaman positif atau negatif sering terjadi, mereka memberikan dampak yang sangat kuat, lama, dan bahkan memiliki dampak seperti bola salju (Katz & Chard 1989; Kostelnik, Soderman, & Whiren 1993; Wieder & Greenspan 1993).

Sebagai contoh, pengalaman seorang anak prasekolah bersama anak-anak dalam tahun-tahun prasekolah membantu dia mengembangkan keterampilan-keterampilan sosial dan kepercayaan diri yang memungkinkan dia memiliki teman-teman/persahabatan dalam tahun-tahun pertama sekolah dan pengalaman-pengalaman ini selanjutnya menguatkan kompetensi sosialnya. Sebaliknya, anak-anak yang gagal untuk mengembangkan kompetensi sosial minimal dan diabaikan atau ditolak teman-teman sebayanya memiliki resiko tinggi untuk drop out sekolah, menjadi anak-anak dan remaja nakal, dan menunjukkan permasalahan kesehatan mental ketika mereka dewasa (Asher, Hymel, & Renshaw, 1984; Parker & Asher 1987).

Pola-pola yang sama dapat diamati pada bayi-bayi yang menangis dan menunjukkan usaha-usaha sejenis dalam berkomunikasi yang ditanggapi secara teratur, memiliki kemampuan komunikasi yang baik. Demikian juga, ketika anak-anak memiliki atau tidak memiliki pengalaman literasi sejak dini, seperti dibacakan secara teratur, keberhasilan mereka selanjutnya dalam belajar membaca sangat dipengaruhi oleh hal tersebut. Mungkin yang paling meyakinkan adalah hasil-hasil penelitian yang menunjukkan bahwa pengalaman-pengalaman sosial dan sensorik motorik selama tiga tahun pertama kehidupan secara langsung mempengaruhi perkembangan neurologis otak, dengan implikasi-implikasi penting dan menetap terhadap kapasitas-kapasitas anak untuk belajar (Dana Alliance for Brain Initiatives 1996).

Pengalaman-pengalaman awal juga dapat memberi pengaruh yang bersifat menunda, baik positif atau negatif, terhadap perkembangan selanjutnya. Sejumlah bukti menyarankan bahwa mengandalkan penguatan ekstrinsik (dari luar) seperti permen atau uang untuk membentuk perilaku anak, merupakan sebuah strategi yang efektif dalam jangka pendek, sementara motivasi intrinsik (dari dalam) lebih efektif untuk membentuk perilaku dalam jangka panjang (Dweck 1986; Kohn 1993). Sebagai contoh, memberi uang kepada anak untuk membaca dalam jangka panjang merusak keinginan anak untuk membaca sebagai kesenangan dan budaya.

Pada dimensi tertentu dalam rentangan kehidupan, beberapa bentuk perkembangan dan belajar terjadi sangat optimal. Sebagai contoh, tiga tahun pertama kehidupan menjadi periode paling optimal untuk perkembangan bahasa verbal (Kuhl 1994). Meskipun keterlambatan-keterlambatan dalam perkembangan bahasa, baik karena kerusakan fisik atau lingkungan, dapat diperbaiki kemudian, penanganan sejenis menuntut pertimbangan-pertimbangan tersebut. Demikian juga, tahun-tahun prasekolah tampaknya menjadi periode optimal untuk perkembangan motorik yang mendasar dan karenanya keterampilan-keterampilan motorik mendasar lebih mudah dan lebih efisien dicapai pada periode usia ini (Gallahue 1995).

Anak-anak yang memiliki banyak kesempatan dan dukungan orang dewasa untuk mempraktekkan keterampilan-keterampilan motorik besar (berlari, melompat, melempar, dll) selama periode ini memiliki keuntungan kumulatif menjadi lebih baik dan mampu dalam menguasai keterampilan-keterampilan motorik yang lebih kompleks pada tahun-tahun berikutnya. Sebaliknya, anak-anak yang memiliki pengalaman awal terbatas kemungkinan besar mengalami kesulitan untuk menguasai kompetensi fisik dan menunjukkan keterlambatan ketika mencoba berpartisipasi dalam aktivitas-aktivitas olahraga tingkat lanjut.

5. Perkembangan berjalan dalam arah yang dapat diprediksikan menuju sebuah kondisi yang lebih kompleks, lebih terorganisasi, dan lebih terinternalisasi. Belajar selama periode anak usia dini berlangsung dari pengetahuan yang berbentuk perilaku menuju pengetahuan yang berbentuk simbolik (Bruner 1983).

Sebagai contoh, anak-anak belajar untuk mengenali rumah mereka dan tempat-tempat lain yang mereka kenal lebih dahulu sebelum mereka dapat memahami kata-kata kiri dan kanan atau membaca peta sebuah rumah. Program-program yang tepat menurut tahapan perkembangan menyediakan banyak kesempatan kepada anak-anak untuk memperluas dan memperdalam pengetahuan mereka yang bersifat pengetahuan dengan menyediakan sebuah pengalaman langsung yang bervariasi dan membantu anak-anak menguasai pengetahuan yang bersifat simbolik melalui representasi pengalaman-pengalaman mereka dalam media yang beragam seperti menggambar, melukis, menyusun model, bermain drama, deskripsi-deskripsi verbal dan tertulisa (Katz1995).

Bahkan setiap anak yang masih kecil mampu untuk menggunakan beragam media untuk merepresentasikan konsep-konsep pemahaman mereka. Lebih lanjut, melalui representasi pengetahuan mereka, pengetahuan itu sendiri menjadi meningkat (Edwards, Gandini, & Forman 1993; Malaguzzi 1993;Forman 1994). Representasi modalitas sensori (baca panca indera) dan media juga bervariasi menurut usia anak. Sebagai contoh, kebanyakan bayi dan anak yang baru belajar berjalan kebanyakan belajarnya menggunakan panca indera dan motorik, tetapi anak-anak usia 2 tahun menggunakan satu benda melakukan satu hal dalam bermain (sebuah kotak untuk menelepon atau menggunakan sendok sebagai gitar).

6. Perkembangan dan belajar terjadi dalam dan dipengaruhi oleh kontek social cultural yang majemuk. Bronfenbrenner (1979, 1989, 1993) menyediakan sebuah model ekologis untuk memahami perkembangan manusia. Bronfenbrenner menjelaskan bahwa perkembangan anak paling baik dipahami dalam kontek keluarga, setting pendidikan, komunitas, dan masyarakat yang lebih luas. Kontek-kontek yang beragam ini berhubungan satu sama lain dan semuanya memiliki pengaruh terhadap anak yang sedang berkembang. Sebagai contoh, bahkan seorang anak diasuh dalam keluarga yang mencintai dan mendukungnya, komunitas yang sehat dipengaruhi oleh bias-bias masyarakat yang lebih luas, seperti rasisme atau seksisme, dan kemungkinan memperlihatkan pengaruh negatif dari stereotif negative dan diskriminasi.

Kultur merupakan pola-pola keyakinan dan perilaku, baik eksplisit dan implisit, yang diwariskan kepada generasi penerusnya oleh masyarakat atau kelompok social, kelompok religi, atau kelompok etnis di mana mereka tinggal. Karena kultur seringkali didiskusikan dalam kontek diversitas atau multikulturalisme, orang seringkali gagal untuk mengenali peran dominan yang yang dimainkan budaya dalam mempengaruhi perkembangan semua anak-anak. Setiap budaya menstruktur dan memaknai perkembangan dan perilaku anak (Edwards & Gandini 1989; Tobin, Wu, & Davidson 1989; Rogoff et al. 1993). Sebagaimana yang dikemukakan Bowman, “aturan-aturan perkembangan adalah sama untuk semua anak, tetapi kontek-kontek social membentuk perkembangan anak ke dalam konfigurasi-konfigurasi yang berbeda” (1994, 220). Guru-guru anak usia dini perlu memahami pengaruh kontek-kontek sosiokultural dalam belajar, mengenali kompetensi yang sedang berkembang pada anak-anak, dan menerima sebuah cara yang beragam pada anak-anak untuk mengekspresikan pencapaian-pencapaian perkembangan yang mereka peroleh (Vygotsky 1978; Wertsch 1985; Forman, Minick, & Stone 1993; New 1993, 1994; Bowman & Stott 1994; Mallory & New 1994a; Phillips 1994; Bruner 1996; Wardle 1996).

Para guru seharusnya mempelajari budaya dari mayoritas anak didik terutama budaya mereka memiliki budaya yang berbeda dengan peserta didiknya. Meskipun demikian, mengakui bahwa perkembangan dan belajar dipengaruhi oleh kontek-kontek social dan cultural bukan berarti menuntut para guru untuk memahami semua nuansa setiap budaya yang mereka temui dalam praktek-praktek mereka; hal ini akan menjadi tugas yang tidak mungkin. Lebih dari itu, pengakuan fundamental ini membuat para guru peka terhadap kebutuhan untuk mengakui bagaimana pengalaman cultural yang mereka miliki membentuk perspektif mereka dan untuk menyadari bahwa perspektif yang majemuk harus dipertimbangkan dalam keputusan-keputusan tentang perkembangan dan belajar anak-anak.

Anak-anak mampu belajar untuk berfungsi di dalam lebih satu kontek budaya secara simultan. Meskipun demikian, jika para guru menetapkan ekspektasi-ekspektasi yang rendah untuk anak-anak berdasarkan budaya dan bahasa rumah mereka, anak-anak tidak dapat berkembang dan belajar secara optimal. Pendidikan seharusnya merupakan sebuah proses yang memiliki nilai tambah. Sebagai contoh, anak-anak yang bahasa utamanya bukan bahasa Inggris seharusnya mampu untuk belajar bahasa Inggris tanpa dipaksa untuk menyerah pada bahasa ibu mereka (NAEYC 1996a). Demikian juga, anak-anak yang terbiasa memakai bahasa Inggris mendapatkan keuntungan dari belajar bahasa lainnya. Tujuannya adalah bahwa semua anak belajar untuk berfungsi dengan baik dalam masyarakat secara keseluruhan dan bergerak secara nyaman di antara kelompok orang-orang yang memiliki latarbelakang yang sama maupun berbeda.

7. Anak-anak adalah pembelajar aktif, mengalami langsung pengalaman fisik dan sosial sebagaimana halnya pengetahuan yang ditransmisikan secara kultural untuk menyusun pemahaman-pemahaman mereka sendiri tentang dunia yang ada di sekitar mereka. Anak-anak memiliki kontribusi terhadap perkembangan dan belajar mereka sendiri sebagaimana halnya mereka berusaha untuk menanggapi pengalaman-pengalaman harian mereka di rumah, program usia dini dan komunitas. Prinsip-prinsip dari praktek yang sesuai dengan tahapan perkembangan didasarkan pada teori-teori dominan yang memandang bahwa perkembangan intelektual dari sebuah perspektif konstruktivis-interaktif (Dewey 1916; Piaget 1952; Vygotsky 1978; DeVries & Kohlberg 1990; Rogoff

1990; Gardner 1991; Kamii & Ewing 1996).

Sejak lahir, anak-anak secara aktif terlibat dalam menyusun pemahaman-pemahan mereka sendiri dari pengalaman-pengalaman dan pemahaman-pemahaman ini dimediasi oleh dan secara pasti terhubungan kepada kontek sosiokultural. Anak-anak usia dini secara aktif belajar dari mengamati dan berpartisipasi dengan anak-anak dan orang dewasa lain, termasuk di dalamnya adalah para orangtua dan para guru. Anak-anak membentuk hipotesis mereka sendiri dan membuktikannya melalui interaksi sosial, manipulasi fisik, dan melalui proses-proses berpikir mereka sendiri—mengamati apa yang terjadi, merefleksikan dalam temuan-temuan mereka, mengajukan pertanyaan-pertanyaan, dan memformulasikan jawaban-jawaban. Ketika objek-objek, peristiwa-peristiwa, dan orang-orang lain menunjukkan hal yang berbeda dengan model yang secara mental telah tersusun dalam diri anak, anak dipaksa untuk menyesuaikan model atau mengubah struktur mental untuk mempertimbangkan informasi baru. Selama masa usia dini, anak-anak secara kontinyu memproses pengalaman-pengalaman baru untuk membentuk ulang, memperluas, dan mereorganisasi struktur-struktur mental (Piaget 1952; Vygotsky 1978; Case & Okamoto 1996). Ketika para guru dan orang dewasa menggunakan berbagai strategi untuk mendorong anak-anak melakukan refleksi atas pengalaman-pengalaman mereka melalui sebuah perencanaan, maka pengetahuan dan pemahaman yang diperoleh menjadi mendalam (Copple, Sigel, & Saunders 1984; Edwards, Gandini, & Forman 1993; Stremmel & Fu 1993; Hohmann & Weikart 1995).

Dalam pernyataan prinsip ini, istilah pengalaman fisik dan sosial digunakan dalam kontek yang luas termasuk ekspose anak terhadap pengetahuan fisik, belajar melalui pengalaman menggunakan benda-benda ( mengamati bahwa bola yang dilempar ke udara jatuh kembali), dan pengetahuan sosial, termasuk hal-hal penting yang secara kultural ditransmisikan agar anak-anak berfungsi dengan baik di dunia ini. Sebagai contoh, anak-anak secara progresif menyusun pemahaman mereka atas berbagai symbol, akan tetapi yang mereka gunakan (seperti system alphabet atau numeric) merupakan sesuatu yang ditransmisikan kepada mereka oleh orang-orang dewasa dalam budaya mereka.

Dalam tahun-tahun belakangan ini, diskusi-diskusi mengenai perkembangan menjadi terpolarisasi (lihat Seifert 1993). Teori Piaget menekankan bahwa perkembangan struktur kognitif tertentu merupakan prasyarat bagi belajar (contoh perkembangan mempengaruhi belajar), sementara penelitian lainnya telah mendemonstrasikan bahwa pengajaran tentang konsep-konsep spesifik atau strategi-strategi dapat memfasilitasi perkembangan struktur kognitif menjadi lebih matang (belajar mempengaruhi perkembangan) (Vygotsky 1978; Gelman & Baillargeon 1983). Usaha-usaha terkini untuk mengatasi dikotomi yang jelas ini (Seifert 1993; Sameroff & McDonough 1994; Case & Okamoto 1996) mengakui bahwa esensinya kedua perspektif teoritis tersebut adalah benar dalam menjelaskan aspek-aspek perkembangan kognitif selama usia dini. Pengajaran yang strategis tentu saja dapat meningkatkan belajar anak-anak. Dengan demikian, pengajaran langsung kemungkinan besar tidak efektif dan gagal jika tidak disesuaikan dengan pengetahuan dan kapasitas-kapasitas kognitif anak dalam setiap tahapan perkembangannya.

8. Perkembangan dan belajar merupakan hasil interaksi antara maturasi biologis dan lingkungan, baik fisik maupun sosial, di mana anak-anak tinggal di dalamnya. Prinsip ini menunjukkan bahwa manusia merupakan produk hereditas (biologis) dan lingkungan dan kedua kekuatan ini berhubungan satu sama lain.

Para penganut behavioris (aliran perilaku) memfokuskan pada pengaruh-pengaruh lingkungan sebagai penentu belajar, sementara para penganut maturasionis (aliran kemasakan biologis) menekankan pentingnya hereditas—karakteristik biologis bawaan. Setiap perspektif benar sampai tingkatan tertentu dan selebihnya keduanya tidak mampu untuk menjelaskan belajar atau perkembangan. Sekarang ini, perkembangan dilihat sebagai hasil dari proses transaksional yang interaktif antara individu yang sedang tumbuh dan berkembang dengan pengalaman-pengalaman dalam lingkungan fisik dan sosial (Scarr & McCartney 1983; Plomin 1994a, b).

Sebagai contoh, sebuah bawaan genetik kemungkinan memprediksi pertumbuhan yang sehat, tetapi nutrisi yang tidak mencukupi dalam tahun-tahun awal kehidupan mengganggu terpenuhinya potensi tersebut. Disabilitas yang parah, baik disebabkan hereditas atau lingkungan, kemungkinan dapat diperbaiki melalui intervensi yang sistematik dan tepat. Demikian juga halnya, seorang anak dengan temperamen yang dibawanya—sebuah kecenderungan psikologi dalam menanggapi situasi tertentu—membentuk dan dibentuk oleh bagaimana anak-anak lain dan orang-orang dewasa berkomunikasi dengan anak tersebut

9. Bermain merupakan sebuah instrumen penting bagi perkembangan sosial, emosional, dan kognitif anak-anak, juga sebagai sebuah refleksi atas perkembangan mereka. Memahami bahwa anak adalah konstruktor-konstruktor aktif atas pengetahuan yang dimiliki dan bahwa perkembangan dan belajar sebagai hasil proses interaktif, para guru anak usia dini mengakui bahwa bermain bagi anak merupakan sebuh kontek yang sangat mendukung untuk proses-proses perkembangan tersebut (Piaget 1952; Fein 1981; Bergen 1988; Smilansky & Shefatya 1990; Fromberg 1992; Berk & Winsler 1995).

Bermain memberi anak-anak kesempatan-kesempatan untuk memahami dunia, berinteraksi dengan orang lain dalam cara-cara yang secara sosial diterima, mengekspresikan dan mengontrol emosi-emosi, dan mengembangkan kapabilitas-kapabilitas simbolik mereka. Permainan anak memberi orang-orang dewasa pencerahan-pencerahan atas perkembangan anak-anak dan kesempatan-kesempatan untuk mendukung pengembangan strategi-strategi baru. Vygotsky (1978) meyakini bahwa bermain mengarahkan perkembangan, sebagai contoh, permainan simbolik dapat mempromosikan perkembangan abilitas-abilitas representasi simbolik. Bermain menyediakan sebuah kontek bagi anak-anak untuk mempraktekkan keterampilan-keterampilan yang baru dikuasai dan juga berfungsi sebagai sudut pengembangan kapasitas-kapasitas untuk menjalankan peran-peran sosial yang baru, mencoba tugas-tugas yang baru atau yang menantang, dan memecahkan permasalahan yang komplek yang mungkin bisa atau tidak akan bisa mereka tangani (Mallory & New 1994b).

Penelitian menunjukkan pentingnya permainan sosiodrama sebagai bagian dari kurikulum belajar untuk anak-anak usia 3 sampai 6 tahun. Ketika para guru menyediakan sebuah organisasi tematik untuk bermain, menawarkan dukungan, ruang, dan waktu yang tepat, dan menjadi lebih terlibat dalam permainan dengan memperluas dan mengelaborasi atas gagasan-gagasan anak, maka bahasa dan keterampilan-keterampilan literasi anak dapat ditingkatkan (Levy, Schaefer, & Phelps 1986; Schrader 1989, 1990; Morrow 1990; Pramling 1991; Levy, Wolfgang, & Koorland 1992). Selain mendukung perkembangan kognitif, bermain juga menyediakan sejumlah fungsi penting bagi perkembangan fisik, emosi, dan sosial anak-anak (Herron & Sutton-Smith 1971). Anak-anal mengungkapkan dan merepresentasikan gagasan-gagasan, pemikiran-pemikiran, dan perasaan-perasaan mereka ketika terlibat dalam bermain simbolik. Selama bermain, seorang anak belajar untuk mengatasi emosi, untuk berinteraksi dengan orang lain, untuk mengatasi konflik-konflik, dan untuk mendapatkan perasaan kompeten. Melalui bermain, anak-anak juga dapat mengembangkan imajinasi-imajinasi dan kreativitas-kreativitas mereka. Oleh karena itu, inisiatif anak dan dukungan guru dalam bermain merupakan komponen esensial dalam praktek yang sesuai dengan tahapan perkembangan anak (Fein & Rivkin 1986).

10. Perkembangan tingkat lanjut dicapai ketika anak-anak memiliki kesempatan-kesempatan untuk mempraktekkan keterampilan-keterampilan yang baru dikuasai, sebagaimana juga mereka mengalami sebuah tantangan dalam level di atas penguasaan mereka sekarang ini. Penelitian-penelitian mendemonstrasikan bahwa anak-anak perlu untuk mampu menegosiasikan sebagian besar tugas-tugas belajar dengan sukses untuk memelihara motivasi dan keteguhan mereka (Lary 1990; Brophy 1992). Dihadapkan pada kegagalan yang berulang, kebanyakan anak-anak berhenti untuk mencoba. Implikasinya adalah bahwa pada sebagian besar waktu para guru seharusnya menyediakan anak-anak dengan tugas-tugas yang dengan usaha-usahanya mereka dapat menyelesaikan dan mempresentasikannya sesuai dengan tingkat pemahaman mereka.

Pada saat yang sama anak-anak secara kontinyu menghadapi situasi-situasi dan stimulasi-stimulasi yang memberi mereka kesempatan untuk bekerja pada tingkat kemampuan mereka yang sedang berkembang (Berk & Winsler 1995; Bodrova & Leong 1996). Selanjutnya, dalam sebuah tugas yang berada di atas jangkauan independensi anak, orang-orang dewasa dan teman sebaya yang lebih kompeten memberikan kontribusi yang signifikan bagi perkembangan dengan menyediakan dukungan-dukungan yang memungkinkan anak mampu mengambil langkah selanjutnya.

Perkembangan dan belajar merupakan proses-proses dinamik yang menuntut orang-orang dewasa memahami dan mengamati anak-anak secara lebih dekat dan kontinum agar sesuai dengan kurikulum dan mengajari anak-anak kompetensi-kompetensi emergensi, kebutuhan-kebutuhan, dan minat-minat mereka, dan membantu anak-anak untuk maju lebih jauh dengan memberi target pengalaman-pengalaman pendidikan sampai pada level kapasitas-kapasitas anak-anak yang memang sedang berubah, sehingga membuat mereka menjadi tertantang, bukan frustasi. Manusia, terutama anak-anak, sangat dimotivasi untuk memahami apa yang sebagian besar mereka pahami dan untuk menguasai sebagian besar apa yang mereka mampu lakukan (White 1965; Vygotsky 1978). Prinsip belajar adalah pertama-tama anak-anak dapat melakukan sesuatu dalam sebuah kontek suportif dan kemudian secara mandiri dan berada dalam sebuah kontek yang lebih beragam. Rogoff (1990) menggambarkan proses belajar yang dibantu orang dewasa sebagai “partisipasi terbimbing” untuk menekankan bahwa anak-anak secara aktif berkolaborasi dengan orang lain untuk bergerak maju menuju sebuah level pemahaman dan keterampilan yang lebih kompleks.

11. Anak-anak menunjukkan cara-cara yang berbeda dalam mengetahui dan belajar, dan cara-cara yang berbeda dalam merepresentasikan apa yang mereka ketahui. Pada kurun waktu tertentu, para teoritisi belajar dan ahli psikologi perkembangan telah mengakui bahwa manusia terlahir untuk memahami dunia dalam cara-cara yang beragam dan bahwa setiap individu cenderung memiliki preferensi atau model belajar tertentu. Studi-studi perbedaan dalam modalitas belajar telah menemukan hal yang kontras antara pembelajar visual, auditori, atau taktil. Sementara karya yang lain telah mengidentifikasi jenis pembelajar mandiri atau dependen (Witkin 1962).

Gardner (1983) memperluas konsep ini dengan berteori bahwa manusia paling tidak memiliki tujuh “intelegensi.” Sebagai tambahan terhadap kecerdasan tradisional yang penting bagi keberhasilan sekolah yaitu kecerdasan bahasa dan logika matematis, setiap individu paling tidak memiliki kecerdasan dalam bidang-bidang lain: musikal, spasial, kinestetik tubuh, intrapersonal dan interpersonal. Malaguzzi (1993) menggunakan metaphor “100 bahasa” untuk menggambarkan modalitas yang beragam yang digunakan anak-anak untuk memahami dunia dan merepresentasikan pengetahuan mereka. Proses-proses merepresentasikan pemahaman yang mereka miliki, dengan bantuan guru-guru, dapat membantu anak-anak memperdalam, memperbaiki, dan memperluas pemahaman mereka (Copple, Sigel, & Saunders 1984; Forman 1994; Katz 1995).

Prinsip modalitas yang beragam memberi implikasi bahwa para guru seharusnya menyediakan bukan hanyak kesempatan-kesempatan setiap anak secara individual menggunakan preferensi model belajarnya sebagai menjadi modal kekuatan mereka (Hale-Benson 1986) tetapi juga kesempatan-kesempatan untuk membantu anak-anak mengembangkan intelegensi-intelegensi yang mereka sadari tidak begitu menonjol.

12. Anak-anak berkembang dan belajar dengan sangat baik dalam kontek sebuah komunitas di mana mereka aman dan dihargai, kebutuhan-kebutuhan fisik mereka terpenuhi, dan mereka merasa secara psikologis aman.

Maslow (1954) mengkonseptualisasikan sebuah hierarki kebutuhan-kebutuhan dimana belajar tidak mungkin terjadi kecuali kebutuhan-kebutuhan fisiologis dan psikologis untuk aman terpenuhi lebih dahulu. Karena keamanan dan kesehatan fisik sekarang-sekarang ini seringkali terancam, program-program untuk anak usia dini harusnya bukan hanya menyediakan nutrisi, keamanan, dan kesehatan yang adekuat tapi juga pastikan layanan-layanan yang lebih komprehensif, seperti fisik, gigi, kesehatan mental, sosial (NASBE 1991; U.S. Department of Health & Human Services 1996).

Perkembangan anak-anak dalam semua bagiannya dipengaruhi oleh abilitas mereka untuk membangun dan memelihara sebuah hubungan primer yang positif secara konsisten dengan orang-orang dewasa dan anak-anak yang lain (Bowlby 1969; Stern 1985; Garbarino et al. 1992). Hubungan-hubungan primer ini berawal dalam keluarga tetapi kemudian meluas seiring berjalannya waktu termasuk guru-guru anak-anak dan anggota-anggota komunitas; oleh karena itu, praktek-praktek yang sesuai dengan tahapan perkembangan seharusnya memperhatikan dengan baik kebutuhan-kebutuhan fisik, sosial, dan emosi sebagaimana halnya perkembangan intelektual.

Published in:Parenting |on September 18th, 2008 |34 Comments »

Konseptualisasi dan Riset tentang Keyakinan Orangtua

Konseptualisasi dan Riset tentang Keyakinan Orangtua

by

Irwan Nuryana Kurniawan

Sejumlah riset tentang konstrak keyakinan sudah dilakukan dan seringkali label seperti persepsi, ide, atribusi, sikap, nilai, ekspektasi, dan pengetahuan orangtua digunakan secara bergantian dengan konstrak keyakinan. Hal ini terjadi, menurut McGillicuddy-De Lisi dan Sigel (Bornstein, 1995) karena keyakinan orangtua sebagai bagian dari kognisi orang dewasa memiliki berbagai bentuk dan kajian tentang keyakinan tidak didasarkan oleh satu perspektif teoritis tunggal.

Implikasi dari hal ini, menurut McGillicuddy-De Lisi dan Sigel (Bornstein, 1995) adalah konseptualisasi tentang keyakinan menjadi beragam dan riset empirik tentang keyakinan bisa mencakup interview singkat mengenai keyakinan orangtua tentang pentingnya pekerjaan rumah terhadap perolehan pengetahuan anak-anak, sampai dengan interview mendalam tentang hakikat anak-anak dan perkembangannya dalam domain moral, sosial, kognitif, dan kepribadian. Pengukuran pengetahuan tentang apa yang dapat dilakukan anak-anak, proses-proses perkembangan yang bertanggung jawab atas perubahan dalam perkembangan kognitif atau kompetensi sosial anak, atribusi atas kesuksesan dan kegagalan dalam tugas-tugas tertentu, peran para orangtua dalam kehidupan anak-anak, tujuan-tujuan pendidikan, cara-cara pengajaran atau pendisiplinan anak-anak yang tipikal atau yang lebih disukai, hakikat manusia secara umum dan anak secara khusus, merupakan contoh-contoh studi tentang keyakinan orangtua.

McGillicuddy-De Lisi dan Sigel (Bornstein, 1995) mencatat setidaknya ada empat perspektif teoritis yang mengkaji apa dan bagaimana konstraks keyakinan orangtua terbentuk, serta bagaimana pengaruhnya terhadap perilaku orangtua dan perkembangan anak. Berikut ini adalah uraian singkat tentang keempat perspektif yang banyak memberikan kontribusi bagi pemahaman tentang konstrak keyakinan orangtua:

1.1. Perspektif Atribusional

Sejumlah peneliti yang memakai perspektif atribusional berasumsi bahwa orangtua, sebagaimana orang dewasa lainnya, secara kognitif aktif memahami dunia melalui proses atribusi. Atribusi orangtua tentang perilaku anak-anak menjadi mediator antara peristiwa-peristiwa lingkungan dengan perilaku orangtua. Para orangtua, dalam model mediasional, mengamati sejumlah peristiwa, membuat atribusi atas peristiwa tersebut, dan kemudian memberikan respon atas peristiwa tersebut. Kognisi orangtua menghubungkan stimulus dengan respon.

McGillicuddy-De Lisi dan Sigel (Bornstein, 1995) mencatat dari penelitian yang dilakukan Parsons dkk tahun 1982, Dix dan Grusec tahun 1985, Dix dkk tahun 1986, Hess dan McDevitt tahun 1986, dan Holloway dan Machida tahun 1992 bahwa atribusi umumnya menunjukkan peran mediasional bagi kognisi orang dewasa. Perilaku-perilaku anak dinilai dan praktek pengasuhan anak tergantung pada penilaian tersebut. Terdapat variabilitas dalam atribusi kausal menurut budaya, gender anak, usia anak dan suasana hati orangtua. Atribusi diyakini mempengaruhi anak-anak karena atribusi mempengaruhi perilaku disiplin dan motivasional afektif orangtua, menguntungkan orangtua melalui proteksi harga diri dan menyediakan sejumlah koherensi dengan perilaku-perilaku lainnya.

1.2. Perspektif Pemrosesan Informasi

Kognisi orangtua dalam perspektif ini kebanyakan dikonseptualisasikan sebagai faktor mediasi yang memfilter pengalaman-pengalaman dengan anak-anak ke dalam strategi-strategi untuk praktek-praktek pengasuhan. Aspek-aspek khusus perilaku anak menjadi lebih jelas sehingga memudahkan orangtua dalam memproses informasi dan mengevaluasi anak-anak. Evaluasi-evaluasi tersebut kemudian mengarahkan respon-respon perilaku. Orangtua dalam perspektif ini dianggap prosesor informasi yang aktif.

McGillicuddy-De Lisi dan Sigel (Bornstein, 1995) memberikan contoh kerja perspektif pemrosesan informasi ini dari penelitian Rubin dan Mills tahun 1990 dan 1992 tentang hubungan keyakinan orangtua dengan kompetensi sosial anak-anak. Para orangtua dalam perspektif ini menetapkan tujuan sosialisasi untuk anak-anaknya, mengatur strategi-strategi sosialisasi yang akan diterapkan. Strategi yang demikian disebut dengan strategi perilaku proaktif. Ketika anak-anak gagal memenuhi tujuan tersebut, maka orangtua memakai strategi perilaku reaktif.

Orangtua melakukan penilaian tentang kepribadian anak, kualitas hubungan orangtua-anak, mengapa anak pulang terlambat, strategi mana yang orangtua anggap paling efektif untuk mengatasi problem perilaku tertentu. Respon-respon afektif terhadap perilaku anak menjadi moderator bagi hubungan antara keyakinan dan strategi. Respon orangtua yang berasal dari keyakinan tersebut dipengaruhi seberapa kuat perasaan orangtua atas perilaku anak. Perilaku-perilaku anak yang dianggap lebih negatif atau sebagai masalah kemungkinan besar akan mendapat respon perilaku yang lebih cepat dan ekstrim dari orangtua.

Peran keyakinan orangtua dalam perspektif pemrosesan informasi, menurut McGillicuddy-De Lisi dan Sigel (Bornstein, 1995) sama dengan peran yang dimainkan kognisi dalam perspektif atribusional, yaitu keyakinan menjadi mediator antara peristiwa-peristiwa eksternal seperti perilaku anak dan setting sosioekologis, dengan strategi-strategi orangtua. Karena kebanyakan perspektif atribusional memasukan sejumlah mekanisme perspektif pemrosesan informasi seperti atensi dan memori, dan kebanyakan perspektif pemrosesan informasi memasukan atribusi kausal dalam salah satu proses mental yang mengarahkan pada sebuah perilaku khusus, maka kemungkinan besar adanya tumpang tindih konstrak yang diacu para peneliti, termasuk yang mereka gambarkan sebagai keyakinan.

1.3. Perspektif Konstrak

Berbeda dengan perspektif atribusional dan perspektif pemrosesan informasi yang melihat kognisi orangtua sebagai mediator antara faktor-faktor lingkungan dan strategi-strategi yang digunakan orangtua, perspektif konstrak menganggap kognisi orangtua sebagai titik awal untuk semua pengalaman yang orangtua miliki dengan anak-anak. Keyakinan merupakan panduan untuk tindakan, telah dikonstruksikan dalam perjalanan pengalaman interaksi sepanjang hidup dengan anak-anak dan orang dewasa.

Keyakinan orangtua tentang anak-anak berasal dari pengalaman dan digunakan untuk memprediksi perilaku orang lain dan memandu perilaku sendiri. Sepanjang hidupnya setiap individu telah dan akan terus menghasilkan ide-ide tentang siapa anak-anak, bagaimana dan mengapa anak-anak berubah dan berkembang. Pada saat yang bersamaan keyakinan yang lain tentang hakikat kemanusiaan, alam semesta, Tuhan dan agama, nilai-nilai dan yang sejenis juga dikonstruksi.

Keyakinan dihasilkan dari sebuah organisasi pengalaman internal ke dalam sebuah sistem yang koheren. Para orangtua menginterpretasikan dan mentransformasikan keyakinan mereka tentang anak-anak berasal dari pengalaman yang beragam, termasuk nasihat para ahli, observasi terhadap orangtua lain, dan observasi terhadap anak-anak lain.

Pengalaman-pengalaman dalam interaksi sehari-hari dengan orang lain menyediakan konfirmasi untuk sejumlah keyakinan dan tantangan untuk keyakinan lainnya. Strategi orangtua tertentu diyakini berasal dari sistem keyakinan orangtua. McGillicuddy-De Lisi dan Sigel (Bornstein, 1995) memberikan contoh dari penelitian McGillicuddy-De Lisi tahun 1982 bahwa para orangtua yang meyakini anak seperti bejana kosong yang menunggu diisi dengan pengetahuan kemungkinan besar akan melakukan instruksi secara verbal dalam pengajaran terhadap anak-anaknya daripada mendorong anak-anaknya menemukan pengetahuannya sendiri melalui bertanya atau demonstrasi.

1.4. Perspektif Transaksional

Menurut perspektif transaksional, setiap orangtua membawa kognisi-kognisi dan perilaku-perilaku tertentu ke dalam interaksi dan pertukaran sosial dengan orang lain. Pada beberapa model, keyakinan dihasilkan melalui transaksi antara budaya/masyarakat dan individu, sedang pada model lainnya keyakinan dihasilkan melalui pertukaran sosial antar individu.

Secara umum dalam perspektif transaksional ada dua pendekatan yang digunakan untuk mengkaji keyakinan orangtua. Pertama, pendekatan yang memfokuskan pada bagaimana interaksi-interaksi dengan budaya memberikan representasi-representasi tentang anak-anak. Target utama pendekatan pertama ini adalah orangtua dan cara berpikirnya, posisi orangtua dalam masyarakat atau budaya. Kedua, pendekatan yang memfokuskan pada hubungan dan pertukaran mutualisme yang eksis antara orangtua dan anak-anak. Pada pendekatan kedua ini orangtua dan anak-anak masuk ke dalam interaksi dengan sejumlah histori yang mempengaruhi hubungan mereka dan kognisi-kognisi yang menjadi moderator interaksi mereka. Penelitian-penelitian tentang penyimpangan-penyimpangan dalam keluarga, penelantaran, bayi-bayi beresiko, praktek-praktek pengasuhan konstruktif versus praktek-praktek pengasuhan destruktif merupakan penelitian yang menggunakan perspektif transaksional.

Perspektif transaksional, menurut McGillicuddy-De Lisi dan Sigel (Bornstein, 1995) memberikan penekanan yang sangat kuat pada konteks sosial dan interaksi dalam mendeskripsikan tentang keyakinan. Perspektif transaksional memiliki kesamaan dengan perspektif konstrak dalam hal keduanya menganggap bahwa orang dewasa merupakan prosesor informasi yang aktif. Kedua perspektif ini sama-sama meyakini bahwa sebuah dinamika yang terus menerus antara kognisi-kognisi internal orangtua dan dunia luar di mana mereka berperilaku lebih respirokal daripada yang diyakini perspektif atribusional dan perspektif pemrosesan informasi. Kedua perspektif meyakini bahwa keyakinan bukan hasil dari akumulasi atau adopsi dari orang lain atau masyarakat, juga bukan dihasilkan melalui isolasi refleksi diri. Keyakinan pada setiap saat memiliki potensi untuk ditransformasikan, dikreasikan, dan direorganisasikan dengan setiap pengalaman.

Perbedaan-perbedaan dalam keempat perspektif teoritis tersebut tentang keyakinan menyebabkan adanya variabilitas tentang bagaimana keyakinan didefinisikan, domain-domain keyakinan yang diinvestigasi, tipe-tipe sampel yang dikaji, tipe asesmen yang digunakan, tipe fungsi dan efek keyakinan yang diuji, dan tempat keyakinan orangtua dalam konteks keluarga. Perbedaan-perbedaan dalam definisi, penekanan dan pendekatan teoritis penting karena mempengaruhi pemilihan isi keyakinan yang dikaji, bagaimana keyakinan berhubungan dengan kognisi lain, afeksi, dan implikasi-implikasi untuk perubahan dalam keyakinan sebagai orangtua.

Meskipun demikian, menurut McGillicuddy-DeLisi (Brody dan Sigel, 1990), konstrak keyakinan dapat dibedakan dari sikap dan atribusi. Keyakinan tidak terbatas pada suatu objek tunggal atau tidak dapat dibatasi sebagai predisposisi untuk bertindak. Keyakinan tidak menekankan pada inferensi sebab-akibat, terhadap satu kelas peristiwa atau hasil tunggal tertentu.

Menurut Sigel (Sigel dkk, 1992), konstrak keyakinan juga dapat dibedakan dari sikap dan nilai. Konstrak keyakinan dapat dibedakan dari sikap dan nilai di mana keyakinan berisi pengetahuan atau ide-ide yang diterima sebagai sebuah kebenaran. Keyakinan dipandang sebagai konstrak kognitif umum yang dipegang orangtua sebagai sesuatu yang benar. Sikap dan nilai mungkin juga mencakup komponen kognitif, tetapi hal tersebut tidak dilihat sebagai sebuah fakta atau kebenaran. Sebagai contoh, sikap juga meliputi sebuah aspek evaluatif yang menjadi bagian integral dari komponen orientasi kognitif orangtua, sebagai sebuah “sikap positif” atau “sikap negatif”. Nilai, bentuk lain dari kognisi sosial orang dewasa, lebih mengacu pada tujuan jangka panjang yang dipegang orangtua untuk anak-anaknya daripada sebagai sebuah kebenaran. Nilai tampaknya lebih dekat hubungannya dengan hasil akhir seperti apa yang dikehendaki orangtua dari anaknya. Sementara itu, keyakinan berhubungan dengan bagaimana anak beralih dari satu level menuju level lain.

Published in:Parenting |on September 6th, 2008 |No Comments »

Bentuk-bentuk Keyakinan Orangtua

Bentuk-bentuk Keyakinan Orangtua

by

Irwan Nuryana Kurniawan

Keyakinan orangtua, menurut Sigel, Stinson, dan Flaugher (Powell, 1996) dapat dikategorikan menjadi empat kelompok, yaitu proses-proses kognitif (anak-anak belajar melalui berpikir dan penalaran, mempertimbangan pilihan-pilihan, menggambarkan kesimpulan-kesimpulan, penekanan konsekuensi-konsekuensi), instruksi langsung (anak-anak belajar melalui perintah apa yang harus dilakukan, dari penjelasan-penjelasan atau nasihat-nasihat), umpan balik positif (anak-anak belajar melalui pengalaman sukses, persetujuan, dan dukungan), dan umpan balik negatif (anak-anak belajar melalui hukuman atau kritikan atas perilaku yang dilakukan)

Keyakinan orangtua, menurut Nuran (1995), Machida, Taylor, dan Kim (2002) mencakup efikasi diri orangtua dan kontrol orangtua. Efikasi diri orangtua merupakan keyakinan orangtua bahwa mereka memiliki keterampilan-keterampilan yang dituntut dalam memenuhi kebutuhan-kebutuhan spesifik. Orangtua, misalnya, mempersepsi dirinya memiliki kemampuan menenangkan anak-anak yang sedang mengalami stress. Kontrol orangtua adalah persepsi para orangtua tentang kontrol personal mereka dalam menentukan perkembangan dan kepribadian anak-anak.

Keyakinan orangtua tentang strategi manajemen konflik, menurut Perozynski dan Kramer (1999) mencakup dua aspek. Pertama, keyakinan tentang tipe-tipe strategi manajemen konflik yang paling efektif dalam memecahkan konflik sibling (parental outcome expectation). Kedua, keyakinan tentang tipe-tipe strategi manajemen konflik di mana para orangtua merasa paling konfidens menampilkannya (parental self-efficacy). Kedua tipe keyakinan ini berinteraksi satu sama lain memprediksi respon apa yang akan ditampilkan orangtua terhadap konflik sibling yang terjadi. Orangtua mungkin meyakini bahwa strategi yang dapat mereka tampilkan (a positive self-efficacy expectation) adalah strategi yang paling efektif (a positive outcome expectation). Alternatif lain, orangtua mungkin meyakini bahwa suatu strategi khusus akan efektif mengatasi konflik (a positive outcome expectation), tapi orangtua tidak menampilkannya karena mereka tidak yakin mampu memakai strategi tersebut secara efektif (a negative self-efficacy expectation).

Perozynski dan Kramer (1999) dalam penelitiannya menemukan bahwa pemakaian strategi berpusat pada anak oleh para ibu dapat diprediksikan oleh keyakinan mereka bahwa strategi kontrol orangtua tidak efektif. Jadi, para ibu memakai strategi ini bukan karena keyakinan mereka bahwa strategi ini secara khusus efektif, tetapi lebih disebabkan oleh strategi alternatif dipandang sia-sia.

Luster dan Kain (Pinderhughes dkk, 2000) menemukan adanya perbedaan antara para orangtua yang yakin bahwa pengasuhan memiliki efek positif terhadap anak (efikasi diri tinggi) dan orangtua yang meyakini bahwa orangtua hanya memiliki sedikit pengaruh terhadap anak (efikasi diri rendah). Para orangtua yang memiliki efikasi diri tinggi mengembangkan kasih sayang, afeksi, dan modeling sebagai pengaruh yang penting, sedangkan para orangtua yang memiliki efikasi diri rendah, terutama ayah, cenderung menganggap disiplin sebagai pengaruh yang penting

Berdasarkan penjelasan tersebut di atas, maka keyakinan orangtua tentang strategi manajemen konflik mencakup dua aspek yaitu sejauhmana orangtua meyakini dirinya mampu menampilkan strategi manajemen konflik tertentu dan sejauhmana orangtua menilai efektivitas strategi manajemen konflik tertentu dalam mengatasi konflik saudara kandung.

Published in:Parenting |on September 6th, 2008 |No Comments »

Parental Belief

Keyakinan Orangtua

by

Irwan Nuryana Kurniawan

Sejumlah investigasi psikologis tentang keyakinan orangtua, menurut McGillicuddy-De Lisi dan Sigel (Bornstein, 1995) berangkat dari asumsi-asumsi bahwa keyakinan orangtua yang bersifat implisit dan eksplisit mengarahkan tindakan-tindakan orangtua, bukan hanya dengan anak-anaknya, tetapi juga dengan lingkungan yang lebih luas. Keyakinan memiliki fungsi adaptif yang memungkinkan individu memenuhi persyaratan-persyaratan sosiokultural dan tuntutan-tuntutan kognitif. Keyakinan memungkinkan orang-orang dewasa mengorganisasikan dunianya dalam cara-cara yang konsisten secara psikologis, melakukan prediksi, menemukan kesamaan, dan menghubungkan pengalaman-pengalaman baru dengan pengalaman-pengalaman masa lalu. Keyakinan memberikan para orangtua alat dalam menetapkan prioritas pengasuhan, evaluasi kesuksesan dalam pengasuhan, maupun alat untuk memelihara efikasi diri. Keyakinan dapat berfungsi sebagai sumber perilaku pengajaran dan manajemen orangtua, mempengaruhi perkembangan intelektual dan sosial personal anak-anak.

Ide-ide, keyakinan-keyakinan, dan persepsi-persepsi orangtua tentang perkembangan dan pemeliharaan hubungan-hubungan dan perilaku sosial anak diprediksikan mampu menjelaskan perilaku-perilaku interaksi adaptif dan maladaptif secara sosial anak-anak pada masa anak-anak. Praktek-praktek orangtua tentang pengasuhan anak merepresentasikan sebuah ekspresi perilaku dari ide-ide orangtua tentang bagaimana anak menjadi kompeten secara sosial, dan bagaimana serta kapan anak-anak seharusnya diajari untuk memulai dan mempertahankan hubungan-hubungan dengan orang lain (Laosa & Sigel, dalam Damon & Eisenberg, 1998).

Keyakinan orangtua tentang anak-anak mereka dan perihal pengasuhan, dan ekspektasi orangtua mengenai isi, waktu, dan sebab perilaku anak merupakan faktor penting yang perlu diperhatikan dalam memahami perilaku orangtua. Meskipun hubungan antara sikap orangtua secara umum dan perilaku orangtua bersifat tidak langsung dan kompleks, data-data menunjukkan bahwa ide-ide orangtua tentang anak-anak mempengaruhi perilaku orangtua dan hubungan orangtua-anak (Buchanan & Holmbeck, 1998).

Keyakinan orangtua, menurut Sigel (Powell, 1996) merupakan representasi-representasi kognitif orangtua tentang realitas yang mempengaruhi cara-cara sosialisasi dan pengajaran perilaku yang akan dilakukan oleh orangtua. Para orangtua diketahui memegang sejumlah keyakinan yang berbeda-berbeda secara simultan tentang bagaimana anak-anak mereka harus belajar dan melakukan sosialisasi.

Keyakinan orangtua, menurut Crick & Dodge (Perozynski dan Kramer, 1999) merupakan representasi mental orangtua atas realitas, terbentuk oleh pengalaman-pengalaman masa lalu dan masa kini, dan disimpan dalam memori jangka panjang. Skema-skema spesifik, keyakinan-keyakinan, dan ekspektansi-ekspektansi yang terintegrasi dalam sistem keyakinan akan mempengaruhi proses interpretasi individu terhadap situasi spesifik. Proses interpretasi terhadap situasi spesifik ini, pada gilirannya, diprediksi akan mempengaruhi perilaku orangtua.

Berdasarkan penjelasan di atas, maka keyakinan orangtua tentang strategi manajemen konflik adalah representasi-representasi mental orangtua tentang apa dan bagaimana mereka seharusnya melakukan intervensi atas konflik yang terjadi di antara anak-anaknya, tepat tidaknya strategi manajemen konflik yang mereka gunakan. Keyakinan orangtua mempengaruhi strategi manajemen konflik apa yang akan digunakan orangtua ketika terjadi konflik saudara kandung.

Published in:Parenting |on September 6th, 2008 |No Comments »

Bentuk-bentuk Strategi Manajemen Konflik dalam Interaksi Saudara Kandung

Bentuk-bentuk Strategi Manajemen Konflik dalam Interaksi Saudara Kandung

by

Irwan Nuryana Kurniawan

Grusec dan Goodnow (1994) mengelompokkan bentuk-bentuk strategi manajemen konflik sebagai respon orangtua terhadap konflik yang terjadi dalam interaksi saudara kandung menjadi tiga kategori, yaitu penalaran, pengungkapan kekuasaan (power assertion), dan penarikan kasih sayang (love withdrawal). Strategi penalaran melibatkan anak-anak dalam diskusi tentang mengapa perilaku mereka dikatakan tidak tepat. Sebagai contoh, dengan melihat kembali konsekuensi sebuah perilaku, anak-anak diajak berdiskusi untuk mendeskripsikan bagaimana harapan-harapan normatif telah dilanggar. Strategi pengungkapan kekuasaan mencakup pemberian hukuman fisik pada anak-anak yang terlibat dalam konflik, pemaksaan, pencabutan hak-hak istimewa yang selama ini diberikan kepada anak-anak, pemberian ancaman-ancaman kepada anak jika mereka tetap berkonflik, atau pemberian perintah-perintah tertentu kepada anak-anak untuk menghentikan konflik. Strategi penarikan kasih sayang meliputi cara-cara yang digunakan para orangtua untuk mengekspresikan secara langsung ketidaksukaan, perasaan malu, atau terhina atas konflik saudara kandung yang terjadi.

Vuhinich dkk (1988) mencatat ada lima macam bentuk strategi manajemen konflik yang biasa digunakan para orangtua ketika menghadapi konflik saudara kandung yaitu strategi kontinyuasi konflik (terlibat atau memperluas konflik), strategi otoritas (memakai kekuasaan untuk mengakhiri konflik), strategi mediasi/informasi (memberikan saran-saran, informasi), strategi distraksi (mengubah fokus pada isu-isu non konflik), dan strategi non intervensi.

Perozynski dan Kramer (1999) juga mengkategorikan tiga bentuk strategi manajemen konflik yang biasa dipakai orangtua dalam menangani konflik yang terjadi di antara anak-anaknya. Pertama, strategi berpusat pada anak yaitu perilaku-perilaku responsif orangtua yang secara langsung ditujukan untuk membantu anak-anak berkomunikasi satu sama lain tentang posisi masing-masing atas terjadinya konflik di antara mereka. Termasuk dalam strategi berpusat pada anak ini adalah negosiasi, penalaran, kompromi, dan pemecahan masalah kolaboratif. Pada strategi pemecahan masalah kolaboratif, menurut Kramer (Patten, 1999), orangtua duduk bersama anak-anak, mencoba membantu menengahi konflik, dan menemukan sebuah solusi yang diterima kedua pihak. Kedua, strategi kontrol orangtua yaitu perilaku-perilaku responsif orangtua yang secara langsung ditujukan untuk mengeliminasi konflik yang terjadi di antara saudara kandung. Termasuk dalam strategi kontrol orangtua ini adalah perilaku-perilaku orangtua yang bersifat punitif, ancaman-ancaman, pecabutan hak-hak istimewa, atau tindakan-tindakan kontrol. Ketiga, strategi pasif non intervensi yaitu perilaku-perilaku responsif orangtua yang ditandai oleh tidak adanya intervensi orangtua terhadap konflik sibling. Termasuk dalam strategi pasif non intervensi ini adalah orangtua membiarkan konflik yang terjadi, orangtua membiarkan anak-anak menyelesaikan konflik dengan cara-cara mereka sendiri.

Howe dkk (2001) mencatat tiga bentuk strategi manajemen konflik yang digunakan para orangtua dalam mengatasi konflik antar saudara kandung, yaitu strategi manajemen direktif (secara verbal dan atau fisik membatasi atau mengontrol anak-anak dari konflik yang lebih berbahaya), strategi manajemen antisipatori (melatih kemampuan anak yang lebih muda dalam mengenali perasaan-perasaan dan keinginan-keinginannya ketika berinteraksi dengan saudara kandung yang lebih tua) dan strategi manajemen interaktif (ikut terlibat secara verbal dan atau fisik bersama-sama dengan sibling dalam bermain, permainan, dan ketika mereka membaca buku-buku).

Sementara itu, Samalin & Whitney (2003) mencatat ada lima macam strategi manajemen konflik yang digunakan para orangtua ketika menghadapi konflik saudara kandung. Pertama, strategi konsekuensi, yaitu anak-anak diajari bahwa setiap tindakan, termasuk konflik antar saudara kandung, akan membawa konsekuensi tertentu. Kedua, strategi klarifikasi yaitu meminta penjelasan atas konflik yang terjadi dan menyatakan dengan jelas apa yang diharapkan dari anak-anak. Ketiga, strategi negosiasi yaitu meminta anak-anak melakukan kompromi, mengambil solusi yang disepakati bersama-sama untuk mengatasi konflik yang terjadi. Keempat, strategi distraksi yaitu mengalihkan perhatian anak-anak yang sedang berkonflik pada isu-isu yang netral-tidak menimbulkan konflik. Kelima, strategi pemberdayaan yaitu membantu anak-anak untuk memikirkan terlebih dahulu sebelum bereaksi terhadap sesuatu.

Published in:Parenting |on September 6th, 2008 |2 Comments »

Memahami Dinamika Strategi Manajemen Konflik dalam Interaksi Saudara Kandung

Memahami Dinamika Strategi Manajemen Konflik dalam Interaksi Saudara Kandung

by

Irwan Nuryana Kurniawan

Belsky (Luster dan Okagi,1993) berpendapat bahwa perilaku orangtua ditentukan oleh banyak faktor dan faktor-faktor tersebut dapat dikelompokkan ke dalam tiga kategori besar, yaitu (1) kepribadian dan kesejateraan psikologis orangtua, (2) kontekstual sumber-sumber stress dan dukungan, dan (3) karakteristik-karakteristik anak-anak.

Mengacu pada model yang dikemukakan Cowan dkk (Sigel dan Renninger, 1998) yang memakai perspektif keluarga sebagai sebuah sistem, penulis berpendapat bahwa pemilihan orangtua atas strategi-strategi manajemen konflik tertentu dipengaruhi oleh (1) karakteristik biologis dan psikologis setiap orangtua dalam keluarga, (2) kualitas hubungan dalam keluarga asal orangtua dan dalam hubungan sekarang di antara para kakek nenek, para orangtua, dan para cucu, (3) kualitas hubungan antara orangtua, dengan penekanan khusus tentang pembagian peran, pola-pola komunikasi, dan peran mereka sebagai orangtua bersama terhadap anak-anaknya, (4) kualitas hubungan antara para saudara kandung, (5) kualitas hubungan antara anggota-anggota keluarga inti dan individu-individu atau institusi-institusi kunci di luar keluarga (teman-teman, kelompok sebaya, tempat-tempat kerja, tempat-tempat penitipan anak, sekolah-sekolah, kelompok-kelompok etnik, negara) sebagai sumber stress, dukungan, model-model, nilai-nilai, dan keyakinan-keyakinan, dan (6) kualitas hubungan antar setiap orangtua dan anak-anak

Strategi manajemen konflik yang digunakan para orangtua dipengaruhi karakteristik perkembangan anak. Perozynski dan Kramer ( 1999) menemukan bahwa para orangtua melihat strategi berpusat pada anak lebih efektif dalam mengatasi konflik saudara kandung pada anak-anak yang lebih tua karena mereka lebih mudah diajak dalam suatu diskusi yang lebih komplek, penalaran, pengambilan perspektif, dan negosiasi.

Jenis kelamin anak juga mempengaruhi strategi manajem konflik apa yang akan digunakan orangtua dalam menangani konflik saudara kandung. Minet, Vandell, dan Santrock (Santrock, 1999) menemukan bahwa perilaku agresif dan dominasi lebih sering terjadi pada hubungan antar saudara kandung dengan jenis kelamin yang sama dibandingkan hubungan antar saudara kandung dengan jenis kelamin yang berbeda. Grusec dan Goodnow (1994) menemukan bahwa orangtua kemungkinan besar memakai strategi penalaran induktif pada anak wanita dan strategi pemakaian kekuasaan pada anak laki-laki.

Usia dan perbedaan usia antar saudara kandung juga mempengaruhi strategi manajemen konflik yang dipilih orangtua dalam menangani konflik antar saudara kandung. Brody dan Schaffer (Perozynski dan Kramer,1999) mendapati bahwa para orangtua lebih sering memakai strategi penalaran pada anak-anak yang berusia 7 tahun dan di atasnya karena strategi ini berhubungan dengan perkembangan moralnya. Perozynski dan Kramer (1999) juga mendapati bahwa ayah relatif lebih sering memakai strategi berpusat pada anak pada anak yang pertama dan ketika jarak usia antar saudara kandung berdekatan.

Jenis konflik antar saudara kandung juga menentukan strategi manajemen konflik apa yang akan dipilih orangtua dalam menangani konflik yang terjadi. Perozynski dan Kramer (1999) menemukan para ibu meyakini bahwa strategi berpusat pada anak lebih efektif daripada strategi kontrol orangtua dalam menangani konflik verbal. Ayah dan ibu sama-sama merasa lebih efektif menampilkan strategi kontrol orangtua daripada strategi berpusat pada anak dan strategi pasif non intervensi dalam menangani konflik fisik saudara kandung.

Keyakinan orangtua, menurut Rubin, Bukowski, dan Parker (Damon & Eisenberg, 1998) mempengaruhi perilaku orangtua. Para orangtua dari anak-anak yang agresif dan menarik diri ditemukan berbeda dibandingkan dengan orangtua dari anak-anak kebanyakan dalam cara-cara mereka memikirkan bagaimana mensosialisasikan keterampilan sosial pada anak-anaknya dan dalam cara-cara mereka melaporkan reaksi terhadap perilaku-perilaku maladaptif anaknya. Miller (1988) mencatat ada hubungan antara keyakinan para orangtua dengan perilaku mereka terhadap anak-anaknya. Kapan berbagai macam aktivitas pengasuhan dimulai, jenis-jenis stimulasi apa yang harus diberikan, dan bagaimana anak-anak yang berbeda diperlakukan secara berbeda.

Perozynski dan Kramer (1999) menemukan keyakinan orangtua atas kemampuan dirinya untuk menampilkan suatu strategi manajemen konflik dan keyakinan orangtua atas efektivitas suatu strategi manajemen konflik mempengaruhi dipilih tidaknya strategi tersebut oleh orangtua ketika menangani konflik saudara kandung. Orangtua memakai strategi manajemen konflik berpusat pada anak ketika orangtua menilai strategi ini efektif dan orangtua percaya bahwa dirinya mampu untuk menampilkan strategi tersebut.

Sejumlah penelitian menunjukkan bahwa budaya mempengaruhi keyakinan pengasuhan anak bagi anggota masyarakatnya, keyakinan dan praktek-praktek orangtua yang bersifat normatif untuk kelompok kultural tertentu. Jose dkk (2000) menemukan para orangtua beretnis Cina yang tinggal di Taiwan dan tinggal di Amerika menunjukkan aspek kontrol dan direktif yang tinggi terhadap anak-anaknya daripada orangtua beretnis Amerika yang menonjolkan aspek kehangatan pada anak-anaknya. Bornstein dan Cote (2001) juga menemukan bahwa budaya asli tetap mempengaruhi perilaku para ibu dalam pengasuhan anak-anaknya meskipun mereka sudah mengalami akulturasi budaya.

Sejumlah penelitian memperlihatkan adanya pengaruh gender orangtua dalam strategi manajemen konflik yang diterapkan orangtua ketika menangani konflik sibling. Vuhinich dkk (1988) menemukan bahwa para ayah cenderung untuk mengadopsi gaya otoriter ketika melakukan intervensi dalam konflik antar saudara kandung, sedangkan para ibu menggunakan pendekatan mediasional. Perozynski dan Kramer (1999) menemukan para ibu lebih meyakini strategi manajemen konflik berpusat pada anak lebih efektif daripada strategi manajemen konflik kontrol orangtua dalam mengatasi konflik antar saudara kandung. Sebaliknya, para ayah menunjukkan konfidensi yang lebih tinggi dalam memakai strategi manajemen konflik kontrol orangtua dibandingkan strategi manajemen konflik berpusat pada anak dalam merespon konflik yang terjadi.

Hoff-Ginsberg (Bornstein, 1995) menyimpulkan bahwa dari bukti-bukti penelitian secara jelas menyatakan bahwa baik gaya pengasuhan orangtua secara umum maupun perilaku pengasuhan orangtua secara spesifik menunjukkan perbedaan menurut status sosial ekonomi. Orangtua yang berasal dari status sosial ekonomi lebih rendah, menurut Kelley dkk (1993) kemungkinan lebih restriktif dan lebih keras untuk membangun batasan-batasan agar anak-anak mereka terlindung dari lingkungan yang tidak aman. Ibu-ibu yang berasal dari status sosial ekonomi rendah dalam berinteraksi dengan anak-anak mereka yang lebih muda, lebih menunjukkan kontrol, restriktif, dan mencela daripada ibu-ibu yang berasal dari status sosial ekonomi lebih tinggi.

Published in:Parenting |on September 6th, 2008 |2 Comments »

Strategi Manajemen Konflik dalam Interaksi Antar Saudara Kandung

Strategi Manajemen Konflik dalam Interaksi Antar Saudara Kandung

by

Irwan Nuryana Kurniawan

Interaksi antar saudara kandung, menurut Jolley dan Mitchel (1996) terjadi sebagai konsekuensi alamiah dari adanya perubahan struktur keluarga. Setiap kali ada penambahan jumlah anggota keluarga baru, maka akan terjadi penambahan jumlah interaksi di antara anggota keluarga tersebut. Jika pasangan suami istri belum memiliki anak, maka interaksi yang terjadi berjumlah dua kali, yaitu suami dengan istri, dan istri dengan suami. Ketika sebuah keluarga memiliki satu anak, maka jumlah interaksi menjadi enam kali yaitu ibu dengan anak, anak dengan ibu, ayah dengan anak, anak dengan ayah, suami dengan istri, dan istri dengan suami. Ketika anak kedua lahir, maka jumlah interaksi menjadi 12 kali yaitu ibu dengan anak pertama, anak pertama dengan ibu, ayah dengan anak pertama, anak pertama dengan ayah, ibu dengan anak kedua, anak kedua dengan ibu, ayah dengan anak kedua, anak kedua dengan ayah, anak pertama dengan anak kedua, anak kedua dengan anak pertama, suami dengan istri, istri dengan suami. Ketika anak ketiga lahir, maka jumlah interaksi dalam keluarga menjadi 20 kali, dan begitu seterusnya.

Salah satu konsekuensi logis dari adanya penambahan jumlah interaksi dalam keluarga, lanjut Jolley dan Mitchel (1996) adalah kemungkinan terjadinya konflik dalam keluarga menjadi lebih besar, termasuk konflik antar saudara kandung. Interaksi keluarga menyediakan sebuah kontek yang sangat penting bagi perkembangan individu anggota keluarga karena hampir semua konflik yang umumnya terjadi pada kelompok-kelompok sosial di masyarakat juga terjadi di dalam keluarga.

Sillars dkk (2002) mencatat bahwa frekuensi terjadinya konflik saudara kandung cenderung meningkat dengan bertambahnya frekuensi interaksi di antara anak-anak. Banyaknya waktu yang dihabiskan bersama saudara kandung merupakan prediktor yang lebih baik bagi frekuensi konflik saudara kandung, dibandingkan variabel usia, jenis kelamin, dan ukuran keluarga. Frekuensi konflik antar saudara kandung terjadi lebih dari enam kali per jam. Frekuensi konflik antar saudara kandung pada masa anak-anak usia prasekolah rata-rata mencapai tujuh kali per jamnya.

Para orangtua dalam menghadapi konflik di antara anak-anaknya menggunakan strategi manajemen konflik tertentu agar konflik yang terjadi tidak mengarah pada memburuknya hubungan antar saudara kandung. Sejumlah orangtua lebih suka menghentikan konflik antar saudara kandung dengan cara memberi hukuman kepada mereka, sementara sebagian orangtua lain lebih menyukai menyelesaikan konflik antar saudara kandung dengan cara membiarkan anak-anaknya menyelesaikan sendiri konfliknya. Sebagian orangtua meminta anak-anaknya yang lebih tua untuk mengalah kepada saudaranya yang lebih muda ketika terjadi konflik, sementara sebagian orangtua lainnya memilih mengalihkan perhatian anak-anak yang sedang berkonflik pada hal-hal lain di luar penyebab terjadinya konflik.

Strategi manajemen konflik merupakan strategi-strategi yang digunakan orangtua dalam mengatasi konflik sebagai respon atas terjadinya konflik dalam interaksi antar saudara kandung. Strategi manajemen konflik merupakan prosedur yang digunakan orangtua dalam menangani konflik antar saudara kandung (Perozynski dan Kramer,1999; Howe, Aquan-Assee, dan Bukowski, 2001; Siddiqui, 2002)

Strategi yang digunakan orangtua dalam menangani konflik antar saudara kandung akan berpengaruh pada perkembangan anak-anak. Proses manajemen konflik yang dilakukan para orangtua, menurut Dunn dan Slomkowski (Sillars dkk, 2002) mengajarkan kepada anak-anak berbagai macam peran dan perilaku sesuai peran yang mereka miliki, belajar memperhatikan perasaan dan pikiran orang lain, belajar mengendalikan ekspresi pikiran dan emosi, dan belajar mengadopsi strategi-strategi untuk mencapai tujuan-tujuan yang berharga.

Perozynski dan Kramer (1999) menyatakan bahwa strategi manajemen konflik dalam interaksi saudara kandung berbeda dengan gaya-gaya pendisiplinan orangtua, meskipun bisa digambarkan sebagai sesuatu yang paralel. Pertama, konteks strategi manajemen konflik dan gaya-gaya pendisiplinan tidaklah sama. Strategi manajemen konflik dikaji dalam konteks orangtua-saudara kandung, sementara gaya pendisiplinan orangtua dikaji dalam konteks hubungan orangtua-anak

Kedua, tujuan orangtua dalam menampilkan strategi manajemen konflik dan gaya-gaya pendisiplinan adalah berbeda. Ada perbedaan tujuan ketika orangtua sama-sama menampilkan strategi penalaran (reasoning). Tujuan para orangtua memakai strategi penalaran dalam kontek saudara kandung adalah membuat anak-anak mereka saling berkomunikasi satu sama lain tentang posisi masing-masing dan usaha-usaha mereka untuk memecahkan masalah. Sementara itu, strategi penalaran dalam konteks hubungan orangtua-anak bertujuan membuat anak-anak berkomunikasi dengan orangtuanya tentang perilaku mereka.

Published in:Parenting |on September 6th, 2008 |1 Comment »

Perkembangan Konflik Antar Saudara Kandung

Perkembangan Konflik Antar Saudara Kandung

by

Irwan Nuryana Kurniawan

Berndt (1997) dan Vandel dan Bailey (Shantz dan Hartup, 1995) mencatat adanya pola-pola normatif konflik antar saudara kandung menurut tahapan perkembangan. Konflik antar saudara kandung menunjukkan sebab, bentuk, dan frekuensi yang berbeda-beda untuk setiap tahapan perkembangan. Sheehan (1996), misalnya, mencatat konflik antar saudara kandung menunjukkan peningkatan pada masa anak-anak tengah sampai masa remaja, dengan ciri-ciri frekuensi konflik verbal meningkat dan konflik yang melibatkan kekerasan fisik menurun.

Pada tahun-tahun pertama kehidupan, konflik antar saudara kandung disebabkan oleh kebutuhan anak-anak akan perhatian yang sama dari orangtuanya. Adanya konflik ini sering diperlihatkan oleh anak-anak yang lebih tua, berwujud meningkatnya masalah perilaku yang berkaitan dengan tidur, makan, dan temper tantrum. Menginjak usia satu tahun, karena bayi menjadi lebih mampu melakukan manipulasi barang-barang dan bergerak mengelilingi rumah, bayi yang masih muda ini sering dipersepsi saudaranya yang lebih tua menjadi lebih sering melakukan penentangan secara langsung. Pada rentang usia satu sampai dua tahun, konflik antar saudara kandung menunjukkan peningkatan karena anak yang lebih muda lebih asertif terhadap saudara kandungnya yang lebih tua dan mulai menunjukkan penolakan terhadap usaha saudara tuanya untuk mengendalikan sumber daya yang ada.

Saat anak-anak berumur dua sampai tiga tahun, konflik antar saudara kandung muncul karena perebutan kontrol atas sumber daya yang ada di rumah. Konflik antar saudara kandung pada tahapan ini terfokus pada isu keadilan dan ekualitas distribusi barang-barang yang ada. Rebutan mainan dan barang menunjukkan frekuensi yang meningkat. Pola konflik yang khas terjadi adalah anak-anak yang lebih tua mencoba untuk mengambil mainan dari saudaranya yang lebih muda, dan akhirnya menyerah pada tuntutan saudaranya yang lebih tua. Pada tahapan ini juga, sehubungan dengan perkembangan emosi yang terjadi, konflik yang terjadi lebih bersifat verbal dan potensi konflik menjadi konstruktif menunjukkan peningkatan.

Pada masa prasekolah, konflik antar saudara kandung disebabkan perebutan atas properti, hak, dan kepemilikan. Konflik terfokus pada gangguan sosial, ruang pribadi, dan aturan keluarga. Pada masa sekolah, frekuensi konflik antar saudara kandung menunjukkan penurunan. Konflik yang terjadi lebih banyak yang bersifat verbal, dan penyelesaian konflik lebih sering memakai cara menarik diri atau mengabaikan satu sama lain.

Pada masa remaja, konflik antar saudara kandung dipicu oleh isu kontrol atas televisi, telepon, perilaku, dan kepemilikan pribadi. Konflik yang terjadi melibatkan pemaksaan, berlangsung singkat, intensitas afeksi negatif tinggi, dan kompromi rendah. Pada tahap remaja akhir, konflik antar saudara kandung menjadi jarang terjadi.

Published in:Parenting |on September 6th, 2008 |3 Comments »

Konflik Antar Saudara Kandung

Konflik Antar Saudara Kandung

by

Irwan Nuryana Kurniawan

Konflik, menurut Thefreedictionary (2004) memiliki dua kedudukan yaitu konflik sebagai kata benda dan konflik sebagai kata kerja. Sebagai kata benda, konflik memiliki beberapa pengertian. Pertama, konflik berarti sebuah perselisihan terbuka antara dua kelompok atau individu-individu yang berlawanan. Termasuk ke dalam kategori pengertian ini adalah 1) class struggle, class war, class warfare yaitu konflik antara kelas-kelas sosial atau ekonomi seperti kelas kapital dan kelas proletar; 2) insurrection,revolt, uprising, rebellion yaitu oposisi terorganisir terhadap otoritas, sebuah konflik di mana satu fraksi mencoba untuk merebut kontrol dari fraksi lainnya; 3) turf war yaitu sebuah perlawanan sengit untuk memperoleh wilayah, atau kekuasaan atau kontrol atau hak-hak; 4) fight, fighting, combat, scrap yaitu tindakan perkelahian, suatu kontes atau perebutan; 6) feud yaitu sebuah pertengkaran yang sengit antara dua pihak; 5) warfare, war yaitu sebuah pertarungan aktif antara dua entitas yang bersaing;

Kedua, konflik memiliki pengertian sebagai sebuah pertentangan antara dua perasaan atau emosi yang muncul secara simultan tetapi tidak berkesesuaian. Termasuk dalam pengertian kategori ini adalah ambivalence, ambivalency yaitu perasaan-perasaan atau emosi-emosi yang bercampur baur. Ketiga, konflik berarti suatu keadaan bertentangan antara pribadi-pribadi atau ide-ide atau minat-minat. Termasuk dalam pengertian konflik kategori ini adalah 1) friction, clash yaitu suatu keadaan konflik antar pribadi-pribadi; 2) disagreement, dissonansce, dissension yaitu sebuah konflik opini, tindakan, atau karakter antar pribadi. Keempat, konflik sebagai sebuah ketidaksetujuan atau adu argumentasi tentang sesuatu yang penting. Termasuk dalam pengertian konflik kategori ini adalah 1) disagreement yaitu pembicaraan yang menyatakan ketidaksetujuan, perdebatan, perselisihan; 2) collision yaitu sebuah konflik ide-ide atau sikap-sikap atau tujuan-tujuan yang bertentangan; 3) contestation, controversy, disceptation, arguing, argument, contention, disputation, tilt yaitu sebuah pemicaraan yang berisi perdebatan/pertengkaran; sebuah perselisihan ketika terdapat ketidaksetujuan yang sangat kuat; 4) dustup, quarrel, run-in, wrangle, row, words yaitu sebuah perselisihan yang berisi kemarahan

Sebagai kata kerja, konflik memiliki dua pengertian. Pertama, konflik berarti terlibat dalam konflik. Termasuk konflik dalam kategori pengertian ini adalah counterpoint, contrast yaitu menunjukkan perbedaan ketika dikomparasikan, menjadi berbeda. Kedua, konflik berarti melakukan perlawanan, seperti terhadap aturan-aturan dan hokum-hukum. Termasuk konflik dalam kategori ini adalah contravene, infringe, run afoul breach, infract, transgress, violate, go against, offend, break yaitu bertindak sebagai ketidaksetujuan atas aturan-aturan dan hukum-hukum

Berdasarkan uraian di atas, maka penulis mendefinisikan konflik sebagai suatu keadaan yang berlawanan antara dua individu akibat adanya perbedaan ide-ide, sikap-sikap, minat-minat, dan tujuan-tujuan terhadap objek tertentu yang sama. Secara operasional konflik ditunjukkan oleh keterlibatan individu-individu yang bertentangan tersebut dalam suatu perselisihan, pertengkaran, perkelahian, perebutan, perlawanan, perdebatan, pembicaraan yang berisi ketidaksetujuan, dan pembangkangan

Konflik antar saudara kandung sebagai bagian yang tidak terpisahkan dari kehidupan keluarga merupakan konsekuensi ketika anak-anak harus berbagi ruang dan sumber daya yang ada. Konflik saudara kandung merupakan ciri yang pasti ada dalam hubungan antar saudara kandung dan umumnya terjadi pada masa anak-anak awal dan masa remaja (Sheehan, 1996).

Konflik antar saudara kandung, menurut Vandel dan Bailey (Shantz dan Hartup, 1995) terjadi ketika dua anak atau lebih yang memiliki hubungan saudara dalam waktu bersamaan terlibat perilaku oposisional, yang secara perilaku ditandai oleh tindakan-tindakan seperti pertengkaran, perkelahian, penentangan, perlawanan, penolakan, keberatan, dan protes. Konflik antar saudara kandung juga mencakup perbedaan pendapat tentang pemakaian sumber daya keluarga seperti mainan, televisi, telepon, sampai masalah pacar

Shantz dan Hobart (Shantz dan Hartup, 1995) menyatakan ada perbedaan yang sangat jelas bahwa konflik dan agresi merupakan dua hal yang berbeda. Agresi bersifat satu arah, sementara konflik tidak demikian. Agresi dapat berupa seseorang secara fisik menyerang orang lain seperti mendorong lawan, saling memukul, dan percekcokan, sementara itu konflik juga mencakup adu argumen, berdedebat, dan mengolok-olok.

Vandel dan Bailey (Shantz dan Hartup, 1995) membedakan konflik antar saudara kandung menjadi konflik konstruktif dan konflik destruktif. Pada konflik konstruktif, afeksi negatif seperti kemarahan dan permusuhan menunjukkan intensitas yang rendah, sedangkan pada konflik destruktif intensitas afeksi negatif cenderung tinggi. Pada konflik konstruktif, konflik terfokus pada isu awal dan pemecahan dilakukan melalui proses negosiasi yang diterima kedua belah pihak. Sebaliknya, pada konflik destruktif sering terjadi eskalasi isu konflik, dari isu awal ke isu yang lain dan mengarah pada pemaksaan secara terus menerus satu anak terhadap saudaranya. Jika konflik konstruktif berhubungan dengan meningkatnya anak-anak dalam kemampuan pemahaman sosial dan keterampilan pemecahan masalah, maka konflik destruktif berakibat pada memburuknya hubungan antar saudra kandung.

Published in:Parenting |on September 6th, 2008 |3 Comments »

Sabar dan Syukur: Cara Terbaik Mensikapi Taqdir

Sabar dan Syukur: Cara Terbaik Mensikapi Taqdir

By

Irwan Nuryana Kurniawan

Beruntunglah menjadi seorang muslim karena Allah SWT secara lengkap dan sempurna telah menyediakan panduan hidup terbaik dan contoh manusia terbaik yang dapat dijadikan model terbaik dalam menjalani kehidupan sementara di dunia ini dengan sebaik-baiknya. Termasuk tentunya di sini bagaimana mensikapi dengan benar persoalan-persoalan hidup yang pasti akan kita temui, karena dengan persoalan-persoalan itulah sesungguhnya Allah SWT menguji sejauhmana meningkatkan kualitas ketaqwaan seseorang di sisi Allah SWT.

Taqdir baik dan buruk merupakan ketentuan yang telah ditetapkan Allah SWT kepada setiap hambaNya. Sebagai contoh, kematian itu pasti akan datang menemui kita meskipun sangat mungkin kita merasa belum siap menghadapinya. Begitu juga bagaimana bentuk kehidupan kita setelah kematian—apakah mendapatkan kehidupan yang dicintai, diberkahi, dan diridhai Allah SWT atau sebaliknya—juga merupakan sebuah kepastian yang akan kita terima sebagai konsekuensi logis dari pilihan hidup yang dijalani selama diberi nafas kehidupan oleh Allah SWT. Menjalani kehidupan di dunia yang sangat-sangat singkat ini dibandingkan dengan kehidupan yang sesungguhnya di akhirat nanti dengan menjadi seorang muslim yang meniatkan seluruh kegiatan yang dipilihnya sebagai bentuk penghambaan kepada Allah SWT yang telah menganugerahinya begitu banyak nikmat sehingga dipastikan tidak akan mampu menghitungnya. Menjadi seorang muslim yang menjadikan kecintaan, keridhaan, dan perjumpaan denganNya sebagai tujuan hidupnya, menjadikan dunia sebagai batu loncatan untuk menggapai kesuksesan sejati di kehidupan akhirat yang sejati.

Demikian juga dengan kegembiran dan kesedihan, kesuksesan dan kegagalan, kemenangan dan kekalahan, sehat dan sakit, ketenangan dan kecemasan, siang dan malam, kehidupan dan kematian, merupakan sebagian kecil contoh yang menunjukkan bahwa Allah SWT telah menyatakan dengan tegas bahwa hidup ini sesungguhnya penuh dengan kepastian, bukan kemungkinan-kemungkinan. Bahwa kebaikan yang kita usahakan, sekecil apapun menurut penilaian kita pasti akan dibalas dengan kebaikan yang lebih banya. Bahkan, ketika kita baru berniat akan melakukan kebaikan dan kita tidak jadi melakukannya, Allah mencatatnya sebagai satu kebaikan yang sempurna. Apalagi ketika kita berniat melakukan kebaikan dan kemudian kita jadi melakukannya, maka Allah SWT mencatat di sisiNya 10 kebaikan hingga 700 kali lipat bahkan sebanyak yang dikehendakiNya.

Tidaklah berlebihan bahwa menjadi seorang muslim pastilah menjadi orang paling berbahagia di muka bumi ini, karena apapun ketetapan Allah kepada hambaNya, kata Rasulullah SAW, semuanya pasti baik adanya. Sebagaimana diriwayatkan Muslim, dari Abi Yahya Shuhaib bin Sinan r.a, Rasulullah SAW bersabda”Sangat mengagumkan keadaan orang mukmin itu, sebab keadaan bagaimanpun baginya adalah baik dan tidak mungkin terjadi demikian, kecuali bagi orang mukmin saja. Jika mendapat nikmat ia bersyukur dan itu baik baginya; dan bila menderita kesusahan ia bersabar, maka itupun baik baginya.”

Ibnu Qayyim Al Jauziyah r.a dalam bukunya Kemulian Syukur dan Keagungan Sabar mengingatkan kita untuk memahami konsep sabar secara menyeluruh. Sabar itu bukan hanya mampu menahan dirinya dari dorongan nafsu kemarahan (Hilm), tapi juga mampu menahan nafsu birahinya sehingga kemaluannya terjaga dari berbagai perbuatan terkutuk (‘Iffah), mampu menahan diri untuk tidak makan secara berlebihan atau secara terburu-buru (syara nafs/syaba’ nafs), dan mampu menahan diri untuk tidak senantiasa tergesa-gesa dalam melakukan sesuatu (Waqar/Tsabat). Jangan mengaku sabar ketika kita masih suka membeberkan rahasia, suka mencari kambing hitam karena sabar itu adalah kitman sirr (mampu menahan diri untuk tidak mengatakan apa saja yang seharusnya tidak dikatakan), muru’ah (mampu menahan diri untuk tidak melemparkan hal-hal yang tidak disukai kepada orang lain), dan syaja’ah (mampu menahan diri untuk tidak lari dan kabur dari masalah yang dihadapi). Orang sabar itu, lanjut Ibnu Qayyim Al Jauziyah, zuhud/Qana’ah (mampu menjaga diri dari berbagai kelebihan dunia dan sanggup menyepelekannya; mengambil hanya sebagian kecil dari dunia untuk mencukupi kebutuhan, dermawan (mampu menahan diri untuk tidak pelit kepada orang lain), pemaaf/pemurah (mampu menahan diri untuk tidak mengganggu orang lain, dan cerdik (mampu menahan diri untuk tidak berlaku malas dan ogah-ogahan dalam waktu yang seharusnya bergerak).

Maka, apapun yang ditetapkan Allah SWT kepada kita itu pasti baik adanya. Allah SWT tidak pernah memberi soal di luar kesanggupan kita untuk menyelesaikannya dan setiap soal itu pasti ada jawabannya. Jangan pernah terbersit sedikit pun dalam hati dan pikiran untuk berputus asa dari rahmat Allah SWT karena sesungguhnya sesudah kesulitan itu pasti ada kemudahan dan sesudah kesulitan pasti ada kemudahan yang mengikutinya. Masihkah ada lagi alasan yang membuat kita terus menerus bersedih dan takut terhadap kehidupan dunia yang singkat, penuh permainan dan senda gurau ini?

Published in:Sharing |on September 6th, 2008 |14 Comments »